SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS Y OBJETOS DE APRENDIZAJE
La selección y secuenciación de contenidos de enseñanza en el contexto de la planificación curricular y del pensamiento constructivista. La importancia de contar con el e-learning con herramientas y criterios autónomos que guíen el proceso de planificación y desarrollo desde unas bases propias, distintas de las derivadas de la configuración de la tecnología, o condicionado a la necesidad de contar con estándares de formato de intercambio de datos. Las necesidades que plantea la industria del e-learning en la actualidad en relación con el diseño instruccional de objetos de aprendizaje, y que constituyen una prioridad y un desafío. Fundamentación de las teorías que tratan la selección de contenidos y descripción de las técnicas de secuenciación tales como: Técnica de análisis de contenidos, técnica de análisis de la tarea y teoría de la elaboración.
Se planteara una visión de la selección y secuenciación de contenidos de enseñanza, en el contexto de la planificación curricular, desde la perspectiva de las corrientes del pensamiento constructivista. Tomando en cuenta la importancia de contar, con el campo de la formación apoyada en redes, con herramientas y criterios autónomos que guíen este proceso desde unas bases propias, externas, en vez de las derivadas de la configuración de las herramientas tecnológicas, y desde la necesidad de contar con estándares de formato de intercambio de datos.
Este planteamiento es importante adquiere especial relevancia en el contexto del e-learning de propósito general, tanto en el de formación como en el e-learning empresarial o en el universitario. Y por supuesto en el contexto de la formación reglada y de formación informal, o de la no reglada. También se señala las necesidades que plantea la industria del e-learning en la actualidad en relación con el diseño instruccional de objetos de aprendizaje, necesidades que constituyen una prioridad y un desafío.
La cultura del aprendizaje en los países de nuestro entorno, fundamentado en las teorías constructivistas del aprendizaje (las que hacen especial énfasis en la idea del alumno como centro de los procesos cognitivos y por ende de los procesos de enseñanza y de aprendizaje), es el que sitúa los recursos tecnológicos (ordenadores, redes, plataformas y programas) en un esquema complejo de contenidos, procesos y condiciones de aprendizaje, y de relaciones humanas.
Desde la perspectiva del constructivismo (Gagné, 1971) en toda situación de aprendizaje hay presentes tres elementos, o grupos de elementos, claramente diferenciados: Los resultados del aprendizaje o contenidos (qué se aprende), los procesos (cómo se aprende) y las condiciones de aprendizaje (lo que ha de cumplir una actividad o una situación para que el aprendizaje se produzca).
En esta línea de pensamiento los contenidos serían el resultado del aprendizaje, es decir el cambio que se produce en el material cognitivo del alumno entre el antes y el después de la actividad de aprendizaje (cambio entendido como incorporación de nuevo material, desecho del antiguo o cambio en el tipo de relaciones entre elementos de conocimiento y/o la forma de procesarlo). los procesos serían el cómo se aprende, es decir la actividad cognitiva que se pone en marcha, o el aprendiz pone en marcha, para efectuar el aprendizaje (estrategias y estilos cognitivos) y que varían según el tipo de aprendizaje (según la naturaleza del contenido hechos, conceptos,... o del dominio disciplinar) y según la información previa (ideas previas, experiencias).
Cada aprendizaje requiere unas condiciones concretas y diferentes a otro. Estas condiciones de aprendizaje están determinadas por dos elementos: los recursos educativos y las estrategias de enseñanza, y por la interacción de ambos. Es en este marco de referencia en el que entendemos el uso de los medios digitales, como recursos de formación (o de educación) específicos que favorecen el aprendizaje de ciertos contenidos (en particular de ciertos procedimientos, conceptos y destrezas) asociados a situaciones específicas de aprendizaje y en relación con estrategias didácticas propias.
Por otra parte Rodríguez-Roselló (1988) señala, refiriéndose a los ordenadores como medios didácticos, la singularidad de los contenidos que se pueden alcanzar con ellos y de las concepciones metodológicas subyacentes. Singularidad que fácilmente se puede referir también a las redes o a Internet: Capacidad de interacción, favorecedores de entornos de aprendizaje autónomo y de entornos abiertos. Y favorecedores de estrategias de exploración y descubrimiento.
A esta dimensión hay que añadir otra en la línea del desarrollo cultural señalado por Vygotski (1984) sobre la creación de instrumentos que amplían las capacidades humanas de conocer y aprender: "instrumentos que la especie humana ha elaborado en el transcurso de las relaciones e intercambios sociales de sus miembros". Aplicable a los medios tecnológicos por cuanto encierran de capacidad de codificación y de representación simbólica y conceptual.
Desde este punto de vista Internet es un entorno que presupone una naturaleza social específica, la de individuos, grupos, etc. comunicados a través de la red o con su mediación, y también entraña un proceso a través del cual los aprendices crean una zona virtual de proximal development (Vygotsky, 1978): La red aumenta lo que el alumno es capaz de aprender con el concurso de los demás.
Se puede decir que en el mundo de la teleformación hay dos polos de tensión: el que llamaremos de recursos abiertos y el industrial. El primero viene representado por la iniciativa MIT's OpenCourseWare (OCW) del Massachusetts Institute of Technology (MIT) y el segundo por los complejos de la industria del elearning y la Secretaría de Defensa de los Estados Unidos.
En el primer caso se trata de compartir a través de la simplicidad, los recursos abiertos y la ética del hacker, poniendo el énfasis no en el carácter completo pero cerrado de los recursos sino en la metodología, en la intervención tutorial y evaluativo, en definitiva en la atención personal y sobre todo en la superación de los objetivos de aprendizaje (adquisición de conceptos y de destrezas y habilidades así como en la ejecución de procedimientos). En el segundo caso también se pone el énfasis en la consecución de objetivos de aprendizaje pero en aras de una mayor eficiencia en términos de costes se pone el énfasis en la autosuficiencia de las herramientas y recursos.
Los sistemas más autosuficientes implican unos formatos de datos para los recursos curriculares tecnológicamente mucho más complejos, donde se tiene que atender a una gran variedad de funciones pedagógicas automatizadas o semiatumatizadas. Por no hablar de funcionalidades organizativas o a mitad de camino entre lo organizativo y lo pedagógico, y sobre todo donde la industria del e-learning y la investigación tecnológica tiene más campo de actuación, más diente que clavar.
A medida que aumenta la riqueza en la automatización de las funciones o funcionalidades educativas, docentes, etc. aumenta por un lado la necesidad de contar con entornos cuya amistosidad supere o palie la rudeza o lentitud de los entornos operativos (informáticos) y las dificultades de comunicación o de relación entre los usuarios. Y por otro, añadir operaciones a los recursos implica una mayor complejidad a la hora de diseñar los estándares de intercambio, transportabilidad e interoperacionalidad y, por lo tanto, se hace cada vez más difícil encontrar formatos estándares. Esto de alguna manera supone caer en una espiral de complejidades.
En el segundo caso se añade una nueva tensión a la ya descrita, compatibilizar el criterio de calidad según el cual un formato es mejor cuantas más funcionalidades docentes y cognitivas incorpore con el criterio de compatibilidad tecnológica: transportabilidad, integrabilidad y reusabilidad. Esta tensión, inherente al propio concepto de e-learning empresarial, es la que define el polo hacia donde deben orientarse la actividad y el esfuerzo desarrollador e investigador.
La finalidad de la secuenciación es establecer una ordenación de los contenidos de enseñanza que asegure el enlace entre los objetivos educativos y las actividades de aprendizaje de los alumnos, de tal manera que la organización de la actividad desarrollada dé garantías suficientes para la consecución de las intenciones formativas propias del programa de formación, la comunidad educativa o de la institución.
La secuenciación de contenidos, de tareas y de actividades ha de ir propiciando un acercamiento progresivo desde la situación inicial de aprendizaje de los alumnos hasta los objetivos propuestos para el programa formativo de que se trate por la comunidad educativa o por la institución. Y esto es distinto para cada colectivo de alumnos destinatarios de la formación e incluso para cada individuo, para cada programa formativo y para cada institución. Por tanto la información adecuada que se suministra debe ser explícita y debe estar en correspondencia con cada una de las situaciones en las que se produce el proceso. También tendrá que ser objeto de estudio no solo cómo se organiza la información sino también como se operativiza en caso de que sea posible o cómo se apoya, si se realiza mediante una tutorización personal, a través de los individuos y mediada por los ordenadores, o bien de forma automatizada mediante herramientas informáticas.
Por otra parte otro supuesto básico es que los contenidos de enseñanza de un área determinada son interdependientes y que el orden en que son propuestos a los alumnos no es indiferente para el aprendizaje .
Un mismo objeto de aprendizaje colocado en un contexto, dentro de un orden y para ser utilizado en un momento determinado, contará con una situación de conceptos y procedimientos previos desarrollados, en esa o en otras áreas, que será distinto de cualquier otra. La situación de aprendizaje de los alumnos también será en general distinta en cuanto al andamiaje cognitivo: organizadores previos, conceptos inclusores, ideas implícitas etc. para contextos formativos, grupos de destinatarios e incluso para individuos distintos.
Como tal principio general no es operativo en sí mismo, no va a inspirar una regla o un procedimiento válido en todos los casos, pero sí debe inspirar los procedimientos de contextualización del objeto de aprendizaje. Y seguramente llegaremos a la conclusión de que esto no es posible en el cien por cien de los casos, de manera que muy probablemente se dé lugar a conceptos redundantes o a situaciones contradictorias, que choquen no ya con los principios del aprendizaje constructivo, y den lugar a conflictos cognitivos, sino que incluso puedan chocar con las reglas de la lógica (lo definido no debe entrar en la definición, no utilizar como apoyo conceptos posteriores para definir conceptos anteriores, etc.). La cuestión que se planteará entonces es cómo seguir, si automatizar los procedimientos o adaptar los entornos para estas funciones.
A un nivel más particular cualquiera de las técnicas consideradas para la secuenciación de contenidos tiene implicaciones claras no solo para el diseño instruccional de los objetos de aprendizaje sino sobre todo para la propia construcción de los objetos.
Según la técnica de análisis de contenidos el proceso a seguir para secuenciar un conjunto de contenidos de enseñanza consta de tres pasos: descubrir y destacar los ejes vertebradores de los contenidos que deben enseñarse a los alumnos; descubrir y destacar los contenidos fundamentales y organizarlos en un esquema jerárquico y relacional; y por último proceder a la secuenciación según los principios de la organización psicológica del conocimiento. Con estos criterios, siguiendo el análisis del contenido de enseñanza, se llega finalmente a unos requisitos operativos que permiten definir la secuenciabilidad de los objetos de aprendizaje reutilizables. Naturalmente hay que insistir en que el proceso es complejo puesto que la secuencia de los contenidos no se corresponde necesariamente con la “secuencia lógica o natural de los contenidos” y que la secuenciabilidad podría tener como origen criterios distintos de análisis sobre cómo se forman los conceptos y las ideas (análisis de contenidos) o bien pueden proceder del análisis de la tarea o de la teoría de la elaboración.
HOLA LAURA EDITH, ESTOY DE VISITA POR SU BLOG Y A PARECER PODRIA INSERTAR LA INFORMACIÓN PENDIENTE, OJALÁ LO HAGA ANTES DEL SÁBADO... SALUDOS.
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