INTRODUCCIÓN
La evaluación ha sido interpretada durante mucho tiempo en la historia de la pedagogía como sinónimo de medida. Esta concepción ha cambiado, los docentes estando convencidos de la necesidad de reconocer que en los procesos de enseñanza-aprendizaje requieren de un modelo de evaluación cualitativo que permita considerar de manera amplia los procesos de aprendizaje por los que transita el alumno. Reconocer a la evaluación en su dimensión formativa, misma que se concretiza en la concepción de la evaluación por competencias.
La creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), plantea la necesidad de generar un cambio en los procesos evaluativos, y no sólo en los diseños o en las propuestas metodológicas, para favorecer el desarrollo de las competencias específicas y transversales de cada titulación.
También surgen diversos y profundos cambios, un de esos cambio hace referencia a las titulaciones. Pasan a diseñarse armónicamente los títulos y de modo que den respuesta a las necesidades actuales (y, a ser posible, futuras). Otro de los cambios es la apuesta decidida por focalizar la atención de los procesos formativos en los aprendizajes de los estudiantes y más concretamente en los resultados de aprendizaje expresados en términos de competencias. Algunas titulaciones han avanzado en los diseños por competencias y han estimulado cambios metodológicos. Sin embargo no todas han previsto un sistema de evaluación por competencias.
JUSTIFICACIÓN DE LOS DISEÑOS POR COMPETENCIAS
Existen tres ejes que justifican los diseños por competencias los cuales son:
En primer lugar hace referencia a los que están inmersos en la sociedad del conocimiento. Se trata de que estemos rodeados de información, es decir, de un exceso de información que no podemos digerir y acaba por sobrepasarnos e “intoxicarnos”. Por ello más que conocer ciertas informaciones que pueden dejar de ser válidas en un cierto tiempo, se hace necesario ser capaz de buscar la información pertinente a cada momento, ser capaz de seleccionarla, ser capaz de procesarla, tratarla, interpretarla y apropiarse de ella para generar el conocimiento necesario que nos permita resolver las situaciones que se nos presenten. Eso es precisamente lo que pretenden los diseños por competencias: que las personas desarrollen capacidades amplias, que les permitan aprender, y desaprender, a lo largo de toda su vida para adecuarse a situaciones cambiantes.
En segundo lugar, y ligado al cambio acelerado del saber, hallamos la complejidad: el conocimiento es cada vez más complejo, obedeciendo a una lógica posmoderna que nos cuesta articular porque equiparamos complejidad y complicación. Las clásicas divisiones entre asignaturas o las clasificaciones de los saberes parecen no servir en el contexto actual.
Las competencias constituyen una clara apuesta en esta línea, proponiendo la movilización de conocimientos y su combinación pertinente para responder a situaciones en contextos diversos.
En tercer lugar, se hace cada vez más necesaria una formación integral que permita a las personas enfrentarse a una sociedad incierta. Las propuestas por competencias incluyen conjuntos de conocimientos, habilidades y actitudes de carácter muy diferente, incorporando talentos o inteligencias que tradicionalmente desde los sistemas educativos reglados no se habían tenido presentes.
CONCEPTO DE COMPETENCIA. CARACTERIZACIÓN Y TIPOLOGÍA
Podemos concebir las competencias desde diversos –y dispares- puntos de vista.
• Aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro-competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento (Perrenoud, 2004)
• Capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. Las competencias son el conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados en la acción adquiridos a través de la experiencia (formativa y no formativa) que permite al individuo resolver problemas específicos de forma autónoma y flexible en contextos singulares (OIT, 2000).
• Integración de conocimientos, habilidades, cualidades personales y comprensión utilizada adecuadamente y fectivamente tanto en contextos familiares como en circunstancias nuevas y cambiantes (Stephenson y Yorke, 1998).
En este sentido, rescatamos tres elementos que caracterizan a las competencias, tal y como las concebimos, y que nos pueden aproximar a su comprensión:
a) Articulan conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal pero… van más allá: El hecho de acumular conocimientos no implica ser competente necesariamente. El mero sumatorio de saberes y capacidades no nos lleva a la competencia. El ser competente implica un paso más: supone, de todo el acervo de conocimiento que uno posee (o al que puede acceder), seleccionar el que resulta pertinente en aquel momento y situación para poder resolver el problema o reto que enfrentamos.
b) Se vinculan a rasgos de personalidad pero… se aprenden: El hecho de poseer de forma innata ciertas inteligencias es un buen punto de partida pero no me garantiza ser competente. Las competencias deben desarrollarse con formación inicial, con formación permanente y con experiencia a lo largo de la vida. Se puede ser competente hoy y dejarlo de ser mañana o serlo en un contexto y dejarlo de ser en otro contexto que no me resulta conocido.
c) Toman sentido en la acción pero… con reflexión: El hecho de tener una dimensión aplicativa (en tanto que suponen transferir conocimientos a situaciones prácticas para resolverlas eficientemente) no implica que supongan la repetición mecánica e irreflexiva de ciertas pautas de actuación.
IMPLICACIONES DE LOS DISEÑOS POR COMPETENCIAS
En primer lugar, a nivel organizativo, el documento “Propuesta para la renovación de las metodologías universitarias” (Consejo de Coordinación Universitaria, 2006), ya señala que para conseguir dicha renovación han de darse una serie de medidas institucionales de impulso (información, motivación, sensibilización), formación y ejecución (proyectos piloto, guías, redes,…). Estas medidas que superan la voluntad o campo de acción del profesorado son imprescindibles para que una docencia diferente pueda darse. Así pues, se requieren cambios en las políticas y estructuras de las instituciones universitarias.
En segundo lugar, a nivel docente, en tanto que la atención se focaliza en el aprendizaje más que en la enseñanza y en el rol activo por parte del alumno para construir su conocimiento, esto nos obliga a un cambio cultural.
Nada de esto es nuevo, quizá lo verdaderamente nuevo sea un cambio de mirada: pasar de los planes de estudio construidos a partir del sumatorio de fragmentos yuxtapuestos (que llevaban a que el alumno, al finalizar sus estudios, hubiera atesorado una cantidad de conocimientos, a veces inconexos y a veces poco significativos) a los diseños curriculares que parten del perfil de graduado que deseamos. Este perfil (que no debe de ser sólo profesional) es el que nos compromete a todos y cada uno de nosotros como profesores y se trata de desagregar las competencias que caracterizan ese perfil, de modo que pensemos conjuntamente cómo podemos contribuir desde cada materia (y, finalmente, si procede, desde cada asignatura) a que el alumnado desarrolle dichas competencias.
IMPLICACIONES DE LOS DISEÑOS POR COMPETENCIAS EN EL ROL DEL PROFESORADO
Trabajar por competencias nos obliga a revisar nuestras propias competencias. Deberemos mejorar nuestros conocimientos, capacidades y actitudes para lograr una mayor competencia en temas pedagógicos.
Por una parte, respecto a la planificación, puede que cada universidad ofrezca sus propios modelos para la elaboración de los planes docentes. Sin embargo, más allá de los instrumentos para lograr esta planificación se requiere un cambio cultural que supere la fragmentación disciplinar y que permita una integración de saberes y una planificación conjunta.
Por otra parte, respecto al cambio de metodologías, algunas universidades poseen sus propias guías metodológicas que nos ayudan a conocer las posibilidades de las diversas propuestas metodológicas.
Sin embargo, más allá de conocerlas y de tener destrezas para ponerlas en práctica, para ser realmente competentes en este campo deberemos tener también una actitud proclive al aprendizaje activo por parte del alumnado y asumir la transición de nuestro rol de instructores a nuestro rol de facilitadores de aprendizajes. Trabajar por proyectos, con simulaciones, casos, PBL (Aprendizaje Basado en Problemas), aprendizaje cooperativo, introduciendo portafolios, wikis, blogs, prácticas de diversos tipos, mini-congresos o simposios,… no es, en definitiva, nada nuevo. Se trata no sólo de pensar qué conocimientos “conceptuales” aprehenden los alumnos con estas actividades sino cómo los aprenden y de ensayar, en lo posible, propuestas que tengan una dimensión colectiva que no nos lleven a fragmentar el aprendizaje a partir de un sumatorio de pequeñas tareas múltiples para cada asignatura, cosa que desvirtuaría el sentido de una propuesta de aprendizaje significativo y, a la vez, daría la sensación de parcelación y, posiblemente, de desproporción, al alumnado.
Para abordar la evaluación por competencias, deseamos hacer referencia a un doble marco: la concepción de evaluación y la concepción de competencia que ya hemos abordado anteriormente.
En primer lugar, respecto a la evaluación en la educación superior, tomamos como puntos de partida las siguientes consideraciones
• La evaluación se halla en la “encrucijada” didáctica, en el sentido de que es efecto pero a la vez es causa de los aprendizajes. En palabras de Miller, la evaluación orienta el currículum y puede, por lo tanto, generar un verdadero cambio en los procesos de aprendizaje.
• La evaluación debe de constituir una oportunidad de aprendizaje y utilizarse no para adivinar o seleccionar a quien posee ciertas competencias, sino para promoverlas en todos los estudiantes.
• La evaluación por competencias nos obliga a utilizar una diversidad de instrumentos y a implicar a diferentes agentes. Tenemos que tomar muestras de las ejecuciones de los alumnos y utilizar la observación como estrategia de recogida de información sistemática.
• La evaluación ha de ser coherente con el resto de elementos del diseño formativo, ha de hallarse integrada en el mismo. Por ello las experiencias metodológicas más coherentes con los diseños por competencias, como son las simulaciones, los proyectos, el PBL,… llevan asociadas actividades evaluativas muy relevantes para la evaluación por competencias.
• La evaluación ha de hacer más conscientes a los estudiantes de cuál es su nivel de competencias, de cómo resuelven las tareas y de qué puntos fuertes deben potenciar y qué puntos débiles deben corregir para enfrentarse a situaciones de aprendizaje futuras.
Si nos preguntamos por las consecuencias que los diseños por competencias tienen sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje y, especialmente, sobre los procesos de evaluación, se sintetizar estas implicaciones en la tabla siguiente:
| Competencias implica… | Consecuencias para la e-a y la evaluación | Posibles instrumentos |
| 1. INTEGRAR conocimientos, habilidades y actitudes | Oportunidades de exhibir esta integración | Proyecto final Practicum |
| 2. Realizar EJECUCIONES | Evaluar ejecuciones (performance-based assessment) | Tablas de observación (check-list, escalas,…) |
| 3. Actuar de forma CONTEXTUAL | Evaluar el conocimiento de cuándo y cómo aplicar los conocimientos disponibles | Simulaciones |
| 4. Entenderlo de forma DINÁMICA (no “se es” o “no se es”) | Evaluar el desarrollo | Rúbricas Evaluación a lo largo del tiempo (diagnóstica) |
| 5. Actuar con AUTONOMÍA, corresponsabilizándose del aprendizaje (LLL) | Evaluar la capacidad de autorreflexión | Portafolios Mecanismos autorregulación |
CONCLUSIÓN
No perdamos de vista que el planteamiento de enseñar por competencias es el resultado de una lucha por superar la visión enciclopédica de la enseñanza en el terreno de la educación. Una de las tesis centrales del enfoque de las competencias es formar al alumno en el uso de la información y el desarrollo de habilidades para resolver situaciones cotidianas.
Por ello, el modelo de enseñanza se centra en construir proyectos a partir de problemas. Lo importante es lograr que el estudiante construya el sentido práctico de lo que aprende en la escuela. De aquí surge el primer principio para la evaluación por competencias: se enseña con problemas y se evalúa a través de productos que reflejen que el alumno puede resolver problemas cotidianos específicos.
En este sentido, es necesario aplicar un antiguo principio del desarrollo de la didáctica: la evaluación se realiza utilizando los criterios y fundamentos pedagógicos que se emplearon en la construcción de las estrategias didácticas, de ahí la importancia de una construcción sólida y no mecánica, ni instrumental. Las estrategias didácticas no son la aplicación de técnicas, sino el resultado de una reflexión pedagógica en un contexto y para un grupo de alumnos en específico.
Cuando hablamos de evaluación por competencias, estamos afirmando una serie de cuestiones que podemos resumir en los siguientes puntos: se trata de un sistema de evaluación que se estructura en el uso de la información y el empleo de habilidades para resolver problemas significativos, contextuados y cercanos a los aspectos cotidianos a los alumnos; no está centrado en un examen o en una serie de exámenes de memorización o en la aplicación de un tema, ya que se requiere que la evaluación sea el resultado de la integración de múltiples evidencias (en un modelo de portafolios o de rúbricas); y por último, es una evaluación de dominio o criterial, donde se clarifican las ejecuciones que el alumno debe poder manifestar, lo que es igual a una evaluación centrada en productos.
De esta manera, podemos afirmar que la evaluación por competencias, al mismo tiempo que es una forma diferente de realizar esta actividad, recupera elementos básicos de los desarrollos del campo de la didáctica, de la evolución de la evaluación del aprendizaje y de los aportes de otras aproximaciones como son los desarrollos constructivistas. La evaluación por competencias se constituye en un reto y en un campo de experimentación por parte de los maestros, considerados ahora como profesionales del aprendizaje.
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